Reportegem: Luan Matheus Santana
A mesma escola pública que enfrenta desafios históricos relacionados à infraestrutura física, conectividade, valorização docente e aprendizagem passa a destinar parcelas cada vez maiores de seus investimentos à contratação de plataformas digitais pertencentes às maiores empresas de tecnologia do mundo. Quando o Piauí anunciou que seria o primeiro estado brasileiro a incluir inteligência artificial no currículo da educação básica, o feito foi celebrado como símbolo de inovação.
Mas, para as pesquisadoras Liliane Araújo Pinto, doutora em Administração Pública e professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI), e Ivla Maria Soares Macedo, pesquisadora e mestra em Administração Pública, a inovação convive com uma contradição que ainda não foi resolvida: a política avança mais rápido do que as condições para sustentá-la.
Em artigo publicado este ano, as pesquisadoras definem esse cenário como um “vazio conectado”. A expressão resume um paradoxo: o currículo incorpora inteligência artificial, mas parte das escolas ainda enfrenta problemas básicos de infraestrutura, conectividade e formação docente. Estar conectado, dizem elas, não significa necessariamente estar incluído. “O problema não é criar disciplina. O problema é que ainda não existem condições concretas para que todos tenham acesso de forma equitativa e com qualidade”, resume Ivla.
A crítica das pesquisadoras não é dirigida à presença da inteligência artificial nas escolas. Pelo contrário. Ambas reconhecem avanços, como a redução da evasão em algumas unidades e o potencial das ferramentas para personalizar a aprendizagem. O que elas questionam é o modelo de implementação. Existe, portanto, um contraste: por um lado, uma iniciativa inovadora, por outro, um estado ainda deficitário em muitas áreas.
No que dis respeito aos domicílios piauienses que utilizavam internet, os dados do Módulo de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) da PNAD Contínua 2025 mostram que o Piauí ocupa hoje a 23ª posição entre as 27 unidades da federação, à frente apenas de Acre, Maranhão, Pará e Amapá.
“Os dados que analisamos, presentes no relatório da Seduc de 2024, mostram que apenas 28% dos estudantes do estado tinham computador em casa com acesso à internet. É um percentual muito baixo para considerarmos a realidade dos alunos inseridos no ensino de Inteligência Artificial, já que a maioria deles não tem acesso às tecnologias fora da escola. Dentro da escola, esses estudantes dependem totalmente da infraestrutura disponível, mas a própria rede muitas vezes não consegue oferecer os recursos necessários. Então há uma certa desproporção em falar de Inteligência Artificial sem garantir as condições de acesso. Isso pode acabar ampliando ainda mais o abismo das desigualdades, tanto tecnológicas quanto sociais”, afirma a professora Liliane.
Esse descompasso produz outra preocupação.
Segundo Liliane, o estado optou por correr para ocupar a posição de pioneiro antes que existissem diretrizes nacionais consolidadas e, sobretudo, antes de construir uma política articulada com a realidade das escolas. Faltou planejamento, avaliação das condições locais e garantia de financiamento permanente. Essa ausência aparece de forma concreta nas entrevistas realizadas por Ivla com professores da rede pública.
Embora todas as escolas pesquisadas tenham laboratórios de informática, muitos docentes relatam que a internet não suporta turmas inteiras, obrigando estudantes a dividir poucos computadores ou limitar o uso das ferramentas digitais. Em alguns casos, professores que assumiram a disciplina sequer participaram da formação oferecida pela Secretaria de Educação. Outros receberam capacitações bastante diferentes entre si, sem uma padronização mínima.
Outro aspecto identificado pela pesquisa é que a formação oferecida aos docentes concentrou-se no uso técnico das ferramentas (aprender a utilizar plataformas, comandos e prompts), mas dedicou pouca atenção à dimensão pedagógica: como incorporar a inteligência artificial ao processo de ensino sem reduzir a educação ao treinamento para uso de softwares.
Sobre esse aspecto, o pesquisador Rodrigo Nejm, do Instituto Alana, avalia que a construção de um currículo específico para inteligência artificial representa um avanço importante e que discutir inteligência artificial na escola é uma necessidade imposta pela própria transformação digital da educação.
Na avaliação de Nejm, a discussão precisa ir além de ensinar sobre inteligência artificial, de ensinar com inteligência artificial e de preparar estudantes para um mundo em que essa tecnologia está cada vez mais presente. Segundo ele, a incorporação dessas ferramentas exige também que escolas e secretarias desenvolvam critérios claros para selecionar plataformas digitais, considerando aspectos como proteção de dados, desenho das tecnologias, evidências de benefícios pedagógicos e condições de formação dos professores. “Quando você pensa na escolha de uma plataforma educacional, ela não se trata apenas de escolher uma atividade de matemática ou de português”, afirma.
A escola a serviço das plataformas: um contrassenso
Ao contrário de uma visão que rejeita o uso da inteligência artificial, Rodrigo Nejm, do Instituto Alana, sustenta que essas tecnologias podem contribuir para a educação. Mas isso depende de uma mudança de perspectiva. Em vez de adaptar as escolas às plataformas disponíveis no mercado, o Estado deveria exigir que as tecnologias fossem adaptadas às necessidades da educação. Para ele, essa inversão é decisiva. Plataformas concebidas originalmente para fins comerciais não deveriam determinar a organização da escola pública; ao contrário, deveriam ser submetidas às exigências pedagógicas, às características dos territórios e aos direitos de crianças e adolescentes.
Essa distinção ajuda a compreender, inclusive, a própria experiência do Piauí. Rodrigo faz questão de separar duas políticas que frequentemente aparecem misturadas no debate público. Uma delas é a adoção de plataformas comerciais, como o Google for Education, cujo funcionamento e formação de professores são conduzidos pela própria empresa. A outra é a criação da disciplina de inteligência artificial, construída com participação de universidades públicas e baseada em um referencial curricular próprio. Na avaliação dele, os dois processos possuem naturezas diferentes. Enquanto o primeiro representa o cenário mais preocupante, por adaptar a escola ao funcionamento de uma plataforma comercial, o segundo aproxima-se mais de uma construção pedagógica voltada à educação.
Ainda assim, mesmo reconhecendo esse esforço curricular, Rodrigo alerta que o sucesso de uma política de inteligência artificial não depende apenas do currículo. Depende, sobretudo, das condições em que ele é implementado. E é justamente nesse ponto que sua análise converge com as pesquisas das professoras Liliane Araújo Pinto e Ivla Maria Soares Macedo, da Universidade Federal do Piauí. Enquanto elas identificam que a formação recebida pelos professores concentrou-se mais no uso técnico das ferramentas do que na sua dimensão pedagógica, Rodrigo amplia essa crítica ao afirmar que o Brasil acumulou uma negligência histórica na formação digital de professores.
Segundo ele, a maioria dos cursos de licenciatura ainda prepara docentes para ensinar conteúdos, mas não para compreender criticamente tecnologias digitais, privacidade, modelos de negócio das plataformas ou proteção de dados. Sem essa base, torna-se mais difícil até reconhecer os riscos envolvidos na adoção dessas ferramentas. Na avaliação do pesquisador, essa lacuna também impede que gestores e professores percebam problemas que vão além da aprendizagem.
Entre o pioneirismo e a dependência
Nossa reportagem conversou com a professora Rosa Maria Vicari, que é doutora em Engenharia Eletrotécnica e Computadores, docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e participou da elaboração do Referencial Teórico que guiou a elaboração do currículo no Piauí. Ela afirma que a equipe permaneceu envolvida não apenas na elaboração do referencial curricular, mas também na formação dos docentes ao longo dos três primeiros anos de implementação. Segundo ela, cerca de 600 professores participaram da formação e o trabalho foi desenvolvido considerando as diferentes realidades das escolas. “Independente do grau de maturidade da escola e dos professores, é melhor ter algum letramento do que não ter nenhum”, afirmou.
Para o pesquisador, essa análise deve alcançar não apenas a sala de aula, mas também a gestão educacional. Isso significa discutir como as plataformas utilizam dados, quais interesses orientam seus modelos de funcionamento e de que forma podem influenciar o trabalho docente, o bem-estar dos estudantes e a autonomia das redes públicas de ensino. “Um referencial curricular, por melhor que seja, se ele não é acompanhado de um cuidado da gestão educacional com políticas de proteção de dados e critérios rigorosos sobre quais plataformas podem entrar na sala de aula, a gente tem algo importante faltando”, afirma.
De acordo com Vicari, a formação foi desenvolvida prioritariamente em plataformas abertas. “Nós utilizamos a plataforma Moodle, plataforma aberta. Os dados ficam no Brasil de todos os professores”, disse. Ela acrescenta que uma das condições estabelecidas pelo grupo foi utilizar tecnologias que não exigissem pagamento e respeitassem a legislação brasileira de proteção de dados.
Apesar disso, ela reconhece que a dependência existe, mas avalia que ela decorre da posição do Brasil na produção dessas tecnologias. “A dependência sempre vai existir porque nós não controlamos os dados, não desenvolvemos os algoritmos e não possuímos os modelos”, afirmou. Para ela, o papel da escola é preparar os estudantes para compreender esse cenário e fazer um uso “crítico e ético” das tecnologias, discutindo temas como coleta de dados, vieses algorítmicos e concentração tecnológica.
A avaliação de Rodrigo Nejm parte de um ponto semelhante ao apresentado pela professora Rosa Vicari: o reconhecimento de que existe uma assimetria tecnológica entre países como o Brasil e as grandes potências que hoje concentram o desenvolvimento da inteligência artificial. Para o pesquisador, porém, reconhecer essa desigualdade não significa aceitá-la como inevitável. “A gente toma muito cuidado com esse discurso da inevitabilidade, porque a gente não pode legitimar posturas coloniais”, afirma. Segundo ele, é preciso distinguir a diferença de capacidade tecnológica da ideia de que o país deva se conformar com uma posição permanente de dependência em relação às grandes plataformas.
Na avaliação de Nejm, o problema não está no uso de plataformas internacionais em si, mas na ausência de limites públicos para sua atuação. Para ele, o Estado brasileiro deve exigir que qualquer tecnologia utilizada nas escolas respeite a Constituição, a Lei Geral de Proteção de Dados e o Estatuto da Criança e do Adolescente. “O problema não é ter consumo de plataformas internacionais. O problema é admitir que plataformas internacionais abusem e violem direitos dos estudantes”, afirma. Essa discussão, segundo ele, faz parte de um debate internacional sobre soberania tecnológica e proteção de direitos diante do avanço das grandes empresas de tecnologia.
Para o pesquisador, em vez de concentrar toda a infraestrutura em um único fornecedor global, ele defende ampliar a diversidade de plataformas utilizadas pelas redes de ensino e, paralelamente, fortalecer investimentos em soluções desenvolvidas localmente. Segundo Nejm, pequenos modelos de linguagem, servidores locais e aplicações voltadas para problemas específicos das escolas podem atender parte das necessidades educacionais com menor custo, maior autonomia e maior aderência às realidades dos territórios. Para ele, essa estratégia também pode estimular a geração de conhecimento, emprego e inovação no próprio país.
NOTA: Sobre a elaboração do currículo obrigatório de IA, a Seduc afirma que a condução pedagógica foi confiada a pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), em parceria com a Unesco. A iniciativa recebeu reconhecimento internacional em 2025 ao ser uma das vencedoras do Prêmio UNESCO–Rei Hamad Bin Isa Al-Khalifa para o Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. A SEDUC explica ainda que as plataformas fornecem ferramentas, mas não definem os conteúdos pedagógicos. Questionamos a SEDUC sobre os aspectos relacionados à dependência tecnológica, sobre o volume de recursos empregados e uso desse dinheiro para alimentar as engrenagens das Big Techs, mas a secretaria se resumiu a dizer que “as contratações relacionadas a soluções e tecnologias digitais observam os critérios e procedimentos previstos na legislação vigente”, explicando ainda que a adoção desses recursos tem como finalidade qualificar os processos de ensino e aprendizagem e ampliar o acesso dos estudantes e profissionais da educação.
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